Коррекционно-развивающая направленность уроков обучения

Доступен только на StudyGur

Тема:
Скачиваний: 0
Страниц: 0
Опубликован:
ЧИТАЙТЕ ПОЛНЫЙ ТЕКСТ ДОКУМЕНТА

ПРЕДПРОСМОТР

Переславская специальная коррекционная школа-интернат
Коррекционно-развивающая направленность
уроков обучения грамоте
(в группе «Особый ребенок»)
Автор- составитель: Головкина Т.М.
2000 год
Предисловие
В группе «Особый ребенок» учатся дети с умеренной и тяжелой
умственной отсталостью, а также дети со сложными нарушениями, в структуру
которых входит умеренная умственная отсталость.
Педагоги, работающие в этой группе, решили обобщить свой скромный
опыт. Надеемся, что он будет интересен в первую очередь тем специалистам,
кто решится работать с детьми, имеющими выраженные и комбинированные
дефекты. Материал, представленный в работе, может быть интересен
родителям, воспитывающих таких детей, а также тем, кто интересуется
проблемами развития и обучения детей с менее выраженными нарушениями
психического развития: логопедам, дефектологам, психологам, учителям и
воспитателям, работающим в специальных учреждениях и группах.
Группа «Особый ребенок» работает шестой год в Переславской
специальной (коррекционной) школе-интернате для детей с нарушениями
развития.
Характеристика состава учащихся группы «Особый ребенок»
В группу «Особый ребенок» поступают учащиеся с диагнозом: умеренная
умственная отсталость, неуточненная умственная отсталость, осложненная
комбинированным нарушением. Группа может быть разновозрастной,
поскольку в нее поступают вновь прибывшие в школу дети с соответствующим
заключением медико – психолого – педагогической консультации и дети,
безуспешно обучающиеся по программе вспомогательной школы.
Дети с умеренной умственной отсталостью имеют стойкое, выраженное
недоразвитие познавательной сферы, обусловленное диффузным поражением
центральной нервной системы вследствие разнообразных неблагоприятных
факторов, которые могли иметь воздействие на формирующийся мозг во
внутриутробном периоде, при родах, в раннем возрасте от 0 до 2 лет. Глубокое
нарушение интеллектуального развития сочетается с грубыми нарушениями
работоспособности, нейродинамическими расстройствами.
Дети испытывают затруднения в сосредоточении внимания, понимании и
удержании простейших инструкций. Часто не удается, особенно на первых
занятиях, добиться произвольной целенаправленной деятельности учащихся.
Некоторые из них безучастны к происходящему, не реагируют даже на
собственное имя. Внимание носит в основном непроизвольный характер. Детей
могут привлекать яркие игрушки, знакомые или необычные предметы, мелодии,
шумы и т. п. У некоторых из них отмечается импульсивность, хаотичность
поведения.
К сожалению, интересы учащихся группы «Особый ребенок» бедны.
Поэтому круг привлекательных дли них предметов, занятий крайне ограничен.
Как известно, активность ориентировочной деятельности таких детей крайне
низка.
Для большинства детей с умеренной умственной отсталостью характерна
высокая истощаемость, утомляемость. У части из них утомление проявляется в
расторможенности, неусидчивости, крикливости, беспокойстве, у других – в
нарастающей вялости, безучастности, малоподвижности.
Организация совместной деятельности детей со взрослыми затруднена
вследствие недостатков внимания, несформированности различных видов
деятельности, узкого круга интересов, отсутствия опыта продуктивного
взаимодействия со взрослым.
Как правило, игровая, конструктивная, изобразительная деятельности не
сформированы из-за глубоких интеллектуальных нарушений, выраженных
недостатков зрительного восприятия, конструктивного праксиса, общей и
мелкой моторики, зрительно – моторной координации.
Дети слабо владеют навыками самообслуживания: зачастую не умеют
мыть руки, вытирать их насухо полотенцем, не могут самостоятельно надеть
пальто, куртку, шапку, ботинки, зашнуровать и завязать шнурки, застегнуть
пуговицы. Мало кто из вновь поступивших детей может подмести пол,
протереть пыль, выжать тряпку. Обычно родители стремятся оградить своего
ребенка от простейших видов домашнего труда из-за его моторной неловкости,
неуклюжести, непонятливости.
Большинство детей из группы «Особый ребенок» имеют речевые
нарушения дизартрического и алалического характера. Среди них есть дети,
практически не владеющие речью. Но одни из них адекватно воспринимают
обращенную к ним речь, эмоционально реагируют на речевую информацию,
стремятся к общению, пользуясь небогатым арсеналом активного словаря,
звукоподражаниями, жестами, мимикой. Другие же не воспринимают речевые
инструкции, хотя прекрасно действуют по показу, не проявляют интереса к
прослушиванию сказок, стихов, к разговорам окружающих. Практически у всех
детей отмечаются нарушения звукопроизношения, слоговой структуры слов,
фонематического восприятия, грамматического строя речи. У некоторых
наблюдаются эхолалии, речевые стереотипы. Многие дети обладают
прекрасными подражательными способностями, большим объемом слуховой
памяти.
До посещения группы большинство детей не имели опыта общения со
сверстниками и делового взаимодействия со взрослыми. Поэтому у них не
развиты навыки общения. Как уже упоминалось, в начале не все дети
откликаются на свое имя, понимают простые инструкции, отвечают на
обращенные к ним вопросы, включаются в предлагаемые игры. Но постепенно
дети начинают соблюдать принятые ритуалы поведения: здороваться прощаться, сидеть за партой, передвигаться по классу вместе со всеми,
подражать движениям, игровым действиям и т.п.
Эмоциональная
сфера
более
сохранна,
чем
двигательная,
интеллектуальная и речевая. Дети с выраженной умственной отсталостью
способны к внешнему контакту, подражательны, эмоционально отзывчивы. Они
восприимчивы к музыке, интонационной выразительности речи. Но некоторые
дети испытывают страхи: боятся новых помещений, предметов, незнакомых
людей, - нуждаются в соблюдении четкой структуры дня, недели, болезненно
переживают нарушения привычной последовательности событий. Другие
проявляют агрессивность: бросают игрушки, ломают постройки, роняют стулья,
пинают ногами мебель, стены, толкают других детей. У третьих отмечается
аутостимуляция в виде громких выкриков, вокализаций, раскачиваний,
кружения по комнате и вокруг себя, речевых стереотипов. Страхи,
агрессивность,
аутостимуляция
свидетельствуют
об
эмоциональном
неблагополучии детей.
Структура дефекта у каждого ребенка имеет ряд специфических
особенностей. Даже проявления, глубина и соотношение интеллектуальных
недостатков не являются общими для всей группы учащихся.
Помимо перечисленных проблем развития, встречаются и нарушения
опорно – двигательного аппарата: детский церебральный паралич (атонико –
атаксическая форма, левосторонняя гемиплегия), - и сенсорные нарушения:
слабовидение (афакия, атрофия роговицы обоих глаз), нейросенсорная
тугоухость неуточненная.
Учащимся группы «Особый ребенок» необходимо оказание комплексной
медико – педагогической помощи в соответствии с глубиной и сложностью
нарушений.
Организация коррекционно – развивающего процесса в группе
«Особый ребенок»
Дети, объединенные в группу «Особый ребенок», долгое время считались
«необучаемыми». К сожалению, данное мнение в нашем обществе бытует и по
сей день. При наклеивании ярлыка «необучаемый» под обучением понимается
возможность ребенка в определенном объеме и темпе усвоить знания, умения,
навыки, предусмотренные программами общеобразовательной или специальной
школы. Но обучение в широком значении данного слова означает передачу
социального опыта от одного поколения к другому. Исходя из этого, можно
полагать, что совершенно не обучаемых детей не существует. Каждый ребенок
может усвоить какой-то определенный общественный опыт.
Поскольку дети с выраженной умственной отсталостью имеют
значительные недостатки психического развития, то важно определить
положения, на которых должна строится
коррекционно – развивающая
работа. Большой теоретический вклад в практику обучения и воспитания
«аномальных» детей внес Л.С. Выготский. Для организации специального
обучения интересны следующие положения:
единство законов развития нормального и аномального ребенка;
культурное развитие, т.е. овладение высшим психическими функциями
через сотрудничество ребенка с окружающими, есть главная сфера, где
возможна компенсация недостаточности;
разновременность в вызревании отдельных функций и сторон личности;
оптимальные сроки обучения для каждого отдельного ребенка
устанавливаются в каждом возрасте зоной его ближайшего развития;
единство аффекта и интеллекта;
сочетание первичных и вторичных образований в структуре дефекта.
Л.С.Выготский определяет развитие как непрерывный процесс
самодвижения, характеризующийся, в первую очередь, непрестанным
возникновением и образованием нового. Потребность общения с окружающей
средой способствует как бы самовозгоранию культурного развития, происходит
спонтанный переход от естественного развития к культурному. При вхождении
в культуру ребенок не только берет нечто от культуры, усваивает нечто,
присваивает себе извне, но и сама культура перерабатывает все природное
поведение ребенка и перекраивает по-новому весь ход развития. Таким образом,
социальное бытие перестраивает сознание, благодаря чему изменяется
восприятие внешней среды и способы деятельности в ней.
Именно культурное развитие есть главная сфера, где возможна
компенсация недостаточности. «Где невозможно дальнейшее органическое
развитие, там безграничен путь культурного развития». Первичным стимулом к
возникновению компенсаторных процессов являются те объективные
трудности, с которыми сталкивается ребенок в процессе развития. Эти
трудности он стремится обойти или преодолеть с помощью целого ряда таких
образований, которые первоначально в его развитии не даны. Часто такие
образования носят негативный характер. В этом случае можно говорить о
вторичных дефектах, осложняющих первичный, т.е. органический дефект.
Недоразвитие высших психических функций является, по мнению
Л.С.Выготского, вторичным осложнением и связано с культурным
недоразвитием умственно отсталого ребенка, выпадением из культурного
окружения, из «питания» среды. Таким образом, судьба компенсаторных
процессов и процессов развития в целом зависит не только от характера и
тяжести дефекта, но и от социальной реальности дефекта, т.е. от тех трудностей,
к которым приводит дефект с точки зрения социальной позиции ребенка.
Компенсация дефекта зависит от среды и ситуации воспитания.
Исходя
из
положений
Л.С.Выготского,
для
осуществления
образовательного процесса в группе «Особый ребенок» необходимо продумать
вопросы организации предметной и социальной среды.
Предметная среда может быть представлена набором развивающих игр,
игрушек, разнообразными материалами для ручной и изобразительной
деятельности, предметами и материалами для конструирования, предметнопрактической деятельности, наглядными пособиями, иллюстрированными
книгами, тренажерами для развития мелкой моторики и формирования
различных практических умений и навыков. Желательно, чтобы предметная
среда имела положительную аффективную окрашенность, обеспечивала чувство
безопасности, стимулировала психическую активность детей.
Социальная среда организуется таким образом, чтобы были реализованы
возможности выполнении различных ролей в группе учащихся, удовлетворены
потребности в разноуровневом общении, овладении различными видами
деятельности.
Принципы обучения и воспитания в группе «Особый ребенок»:
- социальной направленности;
- практической направленности:
- комплексного подхода;
- индивидуализации обучения;
- коррекционно-развивающей направленности;
- деятельностного подхода;
- доступности обучения;
- эмоциональной интенсивности обучения.
Социальная направленность образовательного процесса предполагает
обучение ребенка в группе, формирование навыков общения, взаимодействия с
членами группы, учащимися других классов, взрослыми в различных
ситуациях: учебных, игровых, бытовых и т.п., – формирование адекватного
поведения в обществе.
В соответствии с принципом практической направленности в процессе
обучения дети приобретают умения и навыки, необходимые в повседневной
практике, овладевают доступными видами труда: самообслуживания,
элементарным ручным трудом, действиями с предметами. Кроме того,
формирование любого умственного действия начинается с этапа предметнопрактических действий. Это особенно важно соблюдать в работе с умственно
отсталыми детьми.
Усвоение нового происходит в собственной деятельности учащихся.
Большое значение имеет организация таких видов деятельности детей, которые
обладают обучающим потенциалом и находятся в зоне ближайшего развития
ребенка.
Реализация комплексного подхода означает решение единых
коррекционно-развивающих задач на различных уроках разнообразными
методами. В образовательный процесс в группе «Особый ребенок» включены
различные специалисты: учителя разных профилей (изобразительного
искусства, музыки, ритмики, трудового обучения,), дефектолог, логопед, врач,
педагоги дополнительного образования (кружок декоративно-прикладного
искусства, хоровой, танцевальный, занятия по физическому развитию), которые
в комплексе решают задачи обучения, воспитания, развития, коррекции и
оздоровления детей.
Успешность обучения и воспитания во многом зависит от адекватности
выбранных методов, форм и содержания работы особенностями учащихся, для
которых эта работа предназначена. Соотношение сохранных и нарушенных
функций у каждого ребенка своеобразно. Поэтому выстраивать коррекционноразвивающий процесс нужно с опорой на индивидуальные особенности детей.
Учебно-воспитательный процесс в группе «Особый ребенок» носит
фронтальную
коррекционно-развивающую
направленность,
которая
предполагает проведение мероприятий, нормализующих социальную среду
ребенка, регулирующих психическую и эмоциональную нагрузки в
соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями детей, что
совпадает с содержанием психогигиенической и психопрофилактической
работы. Разумно организованная среда, предупреждение перегрузок
способствует оптимизации протекания психических процессов. Кроме того, в
групповой работе применяется специально разработанная система
психокоррекционных приемов и методик, направленных на развитие и
компенсацию недостатков, например, зрительного гнозиса, мыслительных
операций, мелкой моторики, речи, эмоциональной сферы. Педагоги применяют
следующие специальные психокоррекционные системы, основанные на
ведущей для данного возраста онтогенетической формы деятельности: игровая
коррекция, психогимнастика, музыкотерапия. Элементы этих систем
используются и на других занятиях.
Доступность обучения предполагает, что предлагаемые задания, формы
деятельности, содержание находятся в зоне ближайшего развития ребенка и
могут быть выполнены и освоены с помощью и при поддержке взрослого.
Эмоциональная насыщенность среды, процесса обучения благотворно
влияют на поддержание работоспособности, стимулируют психическую
активность учащихся. Как известно, эмоциональная окрашенность
предлагаемых ученикам материалов в значительной степени облегчает процесс
усвоения знаний, умений и навыков за счет активизации познавательной
деятельности, подкрепленной непроизвольным вниманием и непроизвольным
запоминанием. От искусства учителя зависит, удастся ли ему перевести
непроизвольное любопытство в произвольную мыслительную продуктивную
деятельность. Л.С.Выготский отмечал, что «те системы мозга, которые
непосредственно связаны с аффективными функциями, располагаются
чрезвычайно своеобразно. Они открывают и замыкают мозг, они являются
самыми низшими, древними, первичными системами мозга и самыми высшими,
самыми поздними специфическими его образованиями, изучение развития
аффективной жизни ребенка от ее примитивных до ее самых сложных форм
показывает, что переход от низших к высшим аффективным образованиям
непосредственно связан с изменением отношений между интеллектом и
аффектом». Опыт работы с детьми группы «Особый ребенок» учащиеся обычно
активнее воспринимают и усваивают материал, имеющий яркую
эмоциональную
окрашенность
и
привлекательную
наглядную
представленность. Создается впечатление, что некоторые мелодии, звуки,
краски, образы, интонации, ритмы способны влить на настроение детей таким
образом, что они становятся более открытыми к обучению, как бы
преподносимый материал совпадает с «эмоциональной матрицей» ребенка и
сравнительно легко усваивается.
Эффективность коррекционно – развивающей работы в группе зависит от
согласованности и единства подходов всех участников образовательного
процесса к пониманию и решению проблем детей. Для координации усилий
педагогов, работающих с учащимися
с выраженными нарушениями
интеллектуального развития, проводится медико – психолого – педагогические
консилиумы, индивидуальные консультации педагогов заместителем директора
по учебно–воспитательной работе, практикуются взаимопосещения с
последующим обсуждением проблем, возникающих в учебном процессе.
Определение стратегических направлений коррекционно - развивающей
работе начинается с этапа диагностики. Сотрудники стремятся, как можно
полнее, описать сохранные и нарушенные функции у каждого ребенка.
Материал собирается в процессе наблюдений и по результатам обследования
детей с помощью специальных психодиагностических методик. Очень полезна
информация о неврологической микросимптоматике, предоставляемая врачом –
невропатологом. Использование нейропсихологических методик диагностики и
данных неврологического обследования помогает обнаружить дисфункции
определенных мозговых структур, выявить нарушения праксиса, гнозиса,
кинетических, кинестетических систем, симультанного, сукцессивного и
межполушарного взаимодействия, выработать подходы коррекционно–
восстановительного обучения.
Например, во время обследования у Коли Г. выявлена дисфункция правого
полушария, игнорирование ближнего поля зрения. На основе этого разработаны
рекомендации для проведения коррекционно – развивающей работы:
использование тактильных игр, взаимодействия с различными материалами,
ритмических занятий, пространственных игр (ловля мяча слева, катать мяч,
кружиться через левое плечо, кататься по полу и т.п.), игр с водой, рисование
левой рукой на вертикальной поверхности, двуручной работы, игры на барабане
двумя руками с перекрестом, попеременно и т.п.
При обследовании Веры Л. установлена легкая недостаточность левого
полушария, игнорирование ближнего поля зрения, недостаточность зрительно –
моторной координации, диффузная дистония. В соответствии с этим
рекомендуется ритмико – темповые упражнения, игры для развития мелкой
моторики, рисовать и писать на вертикальной поверхности, прослеживать
предметы в ближнем поле, на расстоянии от глаз 20см, использовать элементы
фоноритмики
при
обучении
грамоте
и
произношению,
обучать
программированию действий, развивать общую моторику, работать над
организацией пространства.
Таким образом, выявляются специфические проблемы у каждого ребенка
и намечаются пути их преодоления. Затем составляются планы групповой
коррекционно – развивающей работы, в которых отражаются общие и частные
проблемы детей. На первых годах ставятся следующие коррекционные задачи:
повышение общей психологической активности, развитие общей и мелкой
моторики, расширение общего кругозора учащихся, обогащение активного и
пассивного словаря, формирование связного говорения, слушания, развитие
зрительно – моторной координации, пространственных ориентировок,
зрительного гнозиса, конструктивного праксиса, формирование навыков
взаимодействия со взрослыми, тренировки в выполнении простейших
инструкций, подчинении несложными правилами, овладение играми –
манипуляциями, процессуальными играми, элементами сюжетно – ролевых игр,
коллективными играми с простыми правилами, формирование элементарных
навыков изобразительной деятельности, счета, развитие слуховой и зрительной
памяти, внимания, упорядочение поведения детей, развитие предметно –
практической деятельности, навыков самообслуживания, овладение простыми
видами хозяйственно - бытового труда, навыками общения и поведения в
учебных, игровых, бытовых ситуациях, общественных местах, при участии в
массовых мероприятиях. По мере развития детей усложняются задачи,
содержание и формы работы. Важно, что все выше названные задачи решаются
на всех уроках, но несколько специфическими методами, характерными для
того или иного предмета обучения.
В начале учебного года составляются программы обучения, определяется
их содержание. Каждую четверть содержание уточняется.
Отличительной чертой организации коррекционно – развивающего
процесса в группе «Особый ребенок» является взаимопроникновение учебных
занятий. На различных уроках широко используются рисование, темпо –
ритмические двигательные упражнения, прослушивание музыкальных
произведений, танцы, предметно- практическая деятельность, конструирование,
лепка, драматизации, игровая деятельность.
Общими чертами в организации разных учебных занятий является четкая
структурированность, ритмичность, создание атмосферы доверия, обеспечение
чувства безопасности у детей. Чередование занятий в течение дня, недели,
определенная повторяемость и смена видов деятельности содействуют
восстановлению работоспособности детей, гармонизации их эмоционального
состояния, повышению психической активности, тренировке саморегуляции.
Успешность
коррекционно–развивающей
работы
зависит
от
подготовленности специалистов к работе с детьми, имеющими выраженные
интеллектуальные нарушения, к тому же осложненные комбинированными
дефектами. Задачи подготовки и переподготовки кадров решает школьная
методическая служба. При проведении такой работы большое значение имеет
отбор, точнее подбор педагогов по личностным и профессиональным качествам.
Приоритетными качествами считаются способность к творческому решению
проблем, гибкость, нестандартность мышления, высокая обучаемость, чуткость
к затруднениям учащихся, терпимость, эмоциональность в сочетании со
стрессоустойчивостью, владение широким диапазоном методов и методик
взаимодействия с детьми, устойчивый интерес к психологическим и
медицинским проблемам в развитии детей,
реализм и готовность к
постоянному поиску путей разрешения проблем.
Поскольку родители являются непосредственными участниками учебно –
воспитательного процесса, то важно достигнуть взаимопонимания семьи и
школы в разрешении проблем ребенка. На базе группы «Особый ребенок»
работает Школа для родителей.
Коррекционно-развивающая направленность обучения
чтению и письму учащихся группы «Особый ребенок»
Для успешного усвоения навыков чтения и письма необходим достаточно
высокий уровень развития многих высокодифференцированных сторон
психической и моторной деятельности:
- пространственного восприятия;
- зрительного гнозиса;
- слухоречевой и зрительной памяти;
- устной речи;
- общей и мелкой моторики руки;
- сукцессивных и симультанных процессов;
- произвольной деятельности;
- устойчивости внимания и работоспособности.
Все эти стороны психомоторного развития страдают у детей,
обучающихся в группе «Особый ребенок». Большинство детей при поступлении
в школу не имеют навыков общения с другими детьми, не умеют
взаимодействовать со взрослыми в ситуациях «делового общения».
Целенаправленность деятельности у многих из них грубо нарушена, отмечаются
тяжелые нарушения нейродинамики, а, следовательно, и внимания, и памяти.
Прежде, чем приступить к обучению грамоте, необходимо научить детей,
поступивших в группу «Особый ребенок», взаимодействовать со взрослыми в
ситуациях делового общения, выполнять школьные ритуалы, действовать по
показу и простым словесным инструкциям. Для этого удобно использовать игры
и игровые приемы, основанные на подражании движениям, к тому же
сопровождающиеся эмоционально окрашенной речью. Важно, чтобы движения
и их чередование не были слишком сложными, не требовали значительной
выносливости.
Проводится целенаправленная работа по обучению детей следовать
вербальным инструкциям взрослого – сначала в предметно – практической и
игровой деятельности. При этом используются игры с простейшими правилами,
чаще всего хороводы.
В пропедевтический период большое внимание уделяется обучению детей
слушанию рассказов взрослого, сказок, которые могут быть либо рассказаны,
либо прочитаны учителем. Для этого используются короткие ритмические
тексты, сказки с повторами. Книги, которые предназначены для чтения детям,
должны быть хорошо иллюстрированы. Основное пожелание к выбору книг –
мало текста, интересного по содержанию, много картинок, четких, красочных и
точно соответствующих содержанию текста.
Одновременно происходит обучение говорению. Начинается работа со
звукоподражаний. При чтение сказок дети помогают озвучивать животных,
затем хором повторяют присказки, потом договаривают фразы за учителем,
наконец, пересказывают по цепочке, по ролям с опорой на серии сюжетных
картинок. Облегчает обучение говорению использование драматизаций
услышанных сказок с применением масок действующих лиц, игрушек,
замещающих героев, их силуэтных изображений.
В контексте работы по сказкам уточняется словарь, отрабатываются
практические грамматические представления и навыки.
В первоначальный период обучения проводятся упражнения для
подготовки учащихся к овладению чтением и письмом. С этой целью
проводятся упражнения, направленнные на формирование пространственных
ориентировок, зрительно – моторной координации, развитие слухового
внимания и памяти, мелкой моторики рук, слухового и зрительного восприятия,
графических навыков, конструктивного праксиса, программирование и
контроля, органов артикуляционного аппарата, постановку дыхания и голоса.
Работа над восприятием пространства начинается с уточнения
представлений ребенка о том, что его тело занимает в пространстве
определенное место. Ребенок совместно с учителем рассматривает, что
находится в одной стороне, в другой, спереди, сзади, вверху, внизу. На первых
этапах не вводятся пространственные обозначения «лево», «вправо», «над»,
«под». Можно разделить комнату на квадраты и определять, что находится в
каждом квадрате. Нейропсихологи А.А.Цыганок, Е.Б.Гордон подчеркивают
необходимость таких упражнений, т.к. в процессе их вводится представление о
том, что все пространство складывается из фрагментов, из кусков, из элементов,
которые расположены определенным образом. Важно научить ребенка
просматривать пространство не хаотично, а в определенном порядке, т.е.
научить сканировать пространство.
Для усвоения пространственных ориентировок (лево – право) можно
использовать маркеры. Например, на правую руку завязать бант и относительно
него рассматривать расположение предметов. Затем проводятся двигательные
диктанты, маршруты движения определяет сначала учитель, а потом ученик.
Многие игры типа «Море волнуется раз», «Гигантские шаги», игры с
мячом, с воздушным шаром, «Классики» и т.п. – способствуют уточнению и
развитию пространственного восприятия.
Для развития целостности восприятия необходимо отрабатывать
структурно – топологические пространственные характеристики. Здесь полезно
складывать реальные предметы из частей, картинки, разрезанные на части.
Важно, чтобы ребенок усвоил принятый в культуре способ движения по
пространству: слева направо и сверху вниз. В начале картинку, разрезанную на
2-3 части, дети накладывают на образец с обозначенными линиями разреза,
затем делают это без образца. Постепенно задания усложняются. Для
складывания предлагаются сначала предметные, затем сюжетные картинки в
цвете, потом черно—белые или контурные изображения, увеличивается
количество фрагментов, на которые разрезается картинка, усложняются линии
разреза.
При работе над восприятием уделяется внимание и формированию у детей
автоматизированных рядов. Начинаем работу с пирамидками, с постепенно
убывающими кругами, с разборной матрешкой. Затем усваиваются ряды:
фамилия и имя, времена года, части суток.
Формирование зрительно – моторной координации начинается с игр с
воздушным шаром, с мячом, рисования разнообразных линий на вертикальной
поверхности. Дети проходят различные «дорожки» на полу: хождение по доске,
по изогнутой веревке, по начерченной тропинке и т.п., - на вертикальной
поверхности (проводят линию рукой), на горизонтали. Конфигурации дорожек
усложняются.
Для развития мелкой моторики используются разнообразные игровые
упражнения: нанизывание бус, шнурование, сортировка зерен разной величины,
«упаковка» мелких конфеток в баночки с небольшим отверстием, лепка из
пластилина, глины, теста, выкладывание дорожек из зерен, бобов, фасоли,
застегивание – растегивание пуговиц, кнопок на разборных фигурах и т.п.
Проводится специальная гимнастика для пальцев, используются пальчиковые
игры.
В пропедевтический период большое внимание уделяется развитию
слухового восприятия, внимания и памяти. Дети учатся дифференцировать
звуки окружающего мира: шуршание, звон, постукивание, топот, удары по
предметам из различных материалов и т.п. На этом этапе широко используются
звучащие игрушки. Ребята учатся узнавать людей по голосу, по
звукоподражаниям угадывать животных (игра «Кто какой голос подает»)и т.п.
Дети играют в «Эхо». Объем, предлагаемого для запоминания материала,
постепенно увеличивается.
Учащиеся упражняются в конструировании несложных предметов из
брусков, из геометрических тел и фигур, из палочек, из слепленных деталей.
Эти занятия помогают закрепить пространственные представления, развивают
наблюдательность, операции анализа, синтеза, сравнения, мелкую моторику,
программирование и контроль за деятельностью.
На подготовительном этапе проводятся дыхательные упражнения. Педагог
добивается длительного выдоха, голосоподачи на выходе, учит вдыхать через
нос, выдыхать через рот и т.п., привлекает внимание учащихся к органам
артикуляции, к правильному произношению звукоподражаний, коротких слов.
Работа по формированию графических навыков начинается с обучения
детей правильно держать в руке карандаш, кисть, черкать, проводить прямые
горизонтальные, вертикальные, наклонные линии, кривые линии, рисовать
кружки. Дети учатся обводить контур, раскрашивать, соблюдая его, обводят
геометрические фигуры, стилизованные изображения предметов по шаблону, по
трафарету.
Пропедевтический период длится 2 месяца и более, в зависимости от
состава группы.
Задачи, которые решаются на подготовительном этапе, остаются
актуальными и в период обучения грамоте. Работа по развитию
пространственного восприятия, мелкой моторики, слухового внимания, памяти
сопряжена с усвоением букв и формированием процессов чтения и письма.
На усвоение каждой буквы отводится достаточно большое количество
времени. Сначала дети знакомятся со звуком, который обозначает данная буква.
Обычно знакомство со звуком начинается с рассматривания предметного
изображения и подражания тому звуку, который может издавать данный
предмет (приложение №1). Например:
А – плачет девочка,
У – гудит паровоз,
О – девочка жалуется на больной зуб,
Х – девочка греет ручки,
М – мычит бычок,
И – кричит лошадка,
П – пыхтит каша,
Т – тикают часики,
К – капает дождь,
С – свистит насос,
Н – погоняем лошадку,
Ы – рычит маленький мишка,
Л – летит самолет,
Ш – шипит змея,
Г – кричит гусь,
Р – рычит собака,
Б – так звучит барабан, если по нему стукнуть пальчиком,
Д – дятел долбит дерево,
Е – подпевает Осел Бременским музыкантам,
З – звенит комар,
В - воет вьюга,
Й – кружится юла,
Ж – жужжит жук,
Я – говорит каждый про себя,
Ю – звучит сирена пожарной машины,
Ё – подпрыгивает игрушка ё-ё,
Ч – стрекочет кузнечик,
Ф – надувается шар,
Ц – девочка просит не шуметь,
Э – вздыхает устало медведь,
Щ – щетка чистит вещи.
Каждый звук сопровождается определенными жестами. Используются
элементы фоноритмики, которая применяется при обучении глухих детей
произношению. Дети имеют возможность через тело ощутить тот или иной
речевой звук и запомнить его.
Большое внимание уделяется развитию речевой (артикуляционной)
моторики. Учитель совместно с логопедом стремится достичь правильного
произношения звуков. Эта проблема актуальна для всех детей группы «Особый
ребенок», даже для тех, у кого явных нарушений произношения не обнаружено.
Общеизвестно, что без кинестетического компонента артикуляции звуков
трудно достичь развития полноценных фонематических представлений, что
важно при соотнесении звука и буквы и дифференциации оппозиционных
фонем.
Много внимания приходится уделять правильному звукопроизношению
детей, у которых отмечаются тяжелые нарушения речи (алалия, ринолалия,
дизартрия). У них нарушена даже вокализация гласных. Поэтому каждый звук
нуждается в длительной работе.
Учащиеся группы «Особый ребенок» с трудом усваивают зрительный
образ букв, смешивают оптически сходные буквы: П-Л, У-Х, К-Ж, М-И, Б-Ы, БР, Н-П и т.п. Большое значение при усвоении образа буквы имеет опора не
только на зрительное восприятие, которое несовершенно у детей данной
категории, но и на тактильное. Нейропсихологи отмечают, что в онтогенезе
ребенка
различные анализаторные зоны созревают разновременно с
опережающей готовностью тактильной сферы.
Для лучшего усвоения буквы учащиеся обводят ее по трафарету,
шаблону, раскрашивают, штрихуют, вырезают по контурным линиям. Дети
учатся конструировать букву из палочек, полосок, буквенного конструктора,
тесьмы, лепить из пластилина, печатать на нелинованной бумаге, по точкам на
бумаге в клетку и т.п.
Большинство детей затрудняются не столько в узнавании буквы, сколько в
ее изображении. У некоторых из них затруднено программирование процесса
воспроизведения буквы. В этом случае прибегаем к словесному описанию
изображения буквы, например: буква Г – палочка сверху вниз, козырек вправо,
Р - палочка сверху вниз, полукруг сверху, Б - палочка сверху вниз, полукруг
внизу, козырек вверху.
Для облегчения процесса печатанья и запоминания особенностей
начертания печатных букв используются стихотворения различных авторов,
которые иллюстрируются цветной картинкой (приложение № 1). Например:
А: Два столбика наискосок,
А между ними поясок.
(С. Маршак)
О: Посмотри на колесо –
И увидишь букву О.
(В .Степанов)
М: Взявшись за руки, мы встали
И на М похожи стали.
(В. Степанов)
У: У- сучок. В любом лесу
Ты увидишь букву У.
(В. Степанов)
Х: Х – забавная игрушка,
Деревянная вертушка.
(В. Степанов)
И: Между двух прямых досок
Одна легла наискосок.
Раз, два, три –
Получилась буква И.
П: Букву П в спортивном зале
Перекладиной назвали.
- Ну-ка, милый, не ленись,
Подойди и подтянись.
(А. Шибаев)
Т: Буква Т стоит на крыше.
Телевизор в доме том.
Т в антенну превратилась
И на крыше очутилась.
(А. Шибаев)
К: К отправилась в полет:
Птица веточку несёт.
(Г. Виеру)
С: Полумесяц в небе темном
Буквой С повис над домом.
(В. Степанов)
Н: На букве Н
Я, как на лесенке,
Сижу и распеваю
Песенки.
(Е. Тарлапан)
Ы: Вот топор. Полено рядом.
Получилось то, что надо:
Получилась буква Ы –
Все мы знать её должны.
(В. Степанов)
Л: Алфавит продолжит наш
Буква Л – лесной шалаш.
(В. Степанов)
Ш: Буква Ш – смотри скорее:
Рельса ляжет поперек,
Шпалы три клади быстрее.
Паровоз пустил дымок!
Г: Перед нами буква Г
Стоит подобно кочерге.
(С. Маршак)
Р: Буква Р – цветок ромашки.
Узнай букву без промашки.
Б: Барабан упал с небес,
Закатился под навес.
(Г. Виеру)
Д: Дом с фундаментом на ножках
Посреди стоит дорожки,
Д в тот домик превратилась –
В алфавите очутилась.
Е: Е на грядке очутилась
Вместо грабель потрудилась.
(В. Степанов)
З: Под рубанком вьется стружка.
З – простая завитушка.
(А. Шибаев)
В: Палочка,
Рядом две ровные дужки –
Вот и готовы очки…
Для лягушки.
(Е. Тарлапан)
Й: Раз, два, три –
Получилась буква И.
Галочку над ней пиши,
Чтоб не путать Й и И.
(В. Степанов)
Ж: Эта буква широка
И похожа на жука.
И при этом, точно жук,
Издает жужжащий звук:
Ж-ж-ж-ж-ж-ж-ж-ж-ж!
(С. Маршак)
Я: Посмотрите на меня:
Повернулся влево я.
Вот живот, вот нога –
Получилась буква я.
Ю: Чтобы О не укатилось,
Крепко к столбику прибью.
Ой, смотрите что случилось!
Получилась буква Ю.
(А. Шибаев)
Ё: Е и Ё – родные сестры,
Различить сестёр непросто,
Но у буквы Ё две точки,
Словно к лесенке гвоздочки.
(В. Степанов)
Ч: Да, вы правильно решили:
Ч мы пишем как четыре.
Только с цифрами, друзья,
Буквы путать нам нельзя.
(В. Степанов)
Ф: К букве Р добавь кружок.
Ф получится, дружок!
Ц: Буква Ц – внизу крючок,
Точно с краником бачок.
(Е. Тарлапан)
Э: Буква Э на С дивится,
Словно в зеркало глядится,
Сходство есть наверняка,
Только нету языка.
(А. Шибаев)
Щ: На расческу Щ похожа.
Три зубца всего? Ну что же!
(Е. Тарлапан)
Ь: Нарисуем мягкий знак
Нежно капелькой
Вот так.
Букву капелька смягчит –
Слово мягко прозвучит.
(А. Шибаев)
Ъ: Из ведра не просто так
Нам воды напиться:
Нужен ковшик – твердый знак,
Чтобы не облиться.
(В. Степанов)
Дети с умеренной умственной отсталостью, как и дети с обычным
развитие, при обучении чтению проходят следующие этапы: распознавание
букв и побуквенное чтение, распознавание слогов и послоговое чтение, чтение
целыми словами и, наконец, беглое (синтетическое) чтение. Конечно, чтение
целыми словами, а тем более беглое чтение для учащихся группы «Особый
ребенок» вряд ли достижимо, но трудности в овладении чтением носят тот же
характер, что и у нормально развивающихся детей, только проявляются более
выпукло и носят стойкий характер. Обучение чтению в группе для детей с
умеренной умственной отсталостью проводится аналитико-синтетическим
методом.
«Чтение как вид деятельности можно определить двояко: а) как процесс
декодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму
и б) процесс понимания письменных сообщений» (1 , с.24) Процесс
декодирования при обучении аналитико-синтетическим методом на начальном
этапе овладения чтением включает в себя такие операции: определение буквозвуковых соответствий, слогослияние и воссоздание облика целого слова..
В своей книге «Нарушения чтения и письма у детей» А.Н. Корнев процесс
чтения с позиций теории Н.А. Бернштейна об уровневом принципе
формирования навыков. Как известно, любой навык и операции, из которых он
состоит, на начальном этапе своего формирования осуществляется полностью
под контролем сознания. При этом схема регуляции и контроля за действиями
максимально развернута. По мере совершенствования навыка отдельные
операции автоматизируются, и их регуляция осуществляется в уже более
свернутом виде, вне контроля сознания. В завершение этого процесса под
контролем сознания остается только конечный результат всей цепочки
операций.
Чтение состоит из серии отдельных операций: опознание буквы в ее связи
с фонемой, слияние нескольких букв в слог, слияние нескольких слогов в слово,
интеграция нескольких прочитанных слов в законченную фразу или
высказывание. В процессе обучения ребенок последовательно усваивает эти
операции, каждая из которых осуществляется под сознательным контролем и
требует умственного усилия. В дальнейшем операции автоматизируются и под
контролем сознания остается только осмысление фразы или высказывания. На
каждом этапе развития навыка существует операция (одна из
вышеперечисленных), которая настолько хорошо отработана, что протекает
автоматизировано. Она и представляет то уровень, на котором операции
декодирования достигли окончательной зрелости и не требуют больше
сознательного контроля. Количество знаков, которое обрабатывается на этом
уровне, А.П. Корнев рассматривает как «оперативную единицу чтения»
(ОПЕЧ),достигшую автоматизации. Такими оперативными единицами могут
быть буква, слог типа СГ, ГС, слог СГС, слог ССГ, слог СГСС, ССГС, слово или
группа слов. Эксперимент, проведенный А.П. Корневым, показал, что процесс
автоматизации навыка чтения можно представить в виде дискретной
последовательности переходов от элементарных единиц чтения к более
комплексным.
Этапы автоматизации навыка чтения (ОПЕЧ)
Буквы (сначала гласные Г, затем согласные С)
Слоги типа СГ и ГС
Слоги (слова) типа СГС
Слоги (слова) типа ССГ и ГСС
Двусложные слова типа СГСГ
и ГССГ
Слоги (слова) типа ССГС
Двусложные
слова
СГСГС и СГССГ
Слоги (слова) типа ГССС
Трехсложные слова типа
СГСГСГ и СГСГСГС
типа
Трехсложные слова СГССГССГ и ССГССГСГ
Обучение слогослиянию начинается после изучения первой согласной
буквы. Сначала дети повторяют слоги по следам звукового анализа, пропевают
слоги, протягивая каждый звук. Поэтому первые согласные буквы, с которыми
знакомятся дети, обозначают сонорные и фрикативные звуки.
После усвоения гласных И, А, У дети учатся читать буквосочетания: АУ,
УА, ИА, ОУ. Затем переходят к чтению обратных и прямых слогов. Чтение
слогов формируется не сразу. У детей выражена потребность в значимости
читаемых единиц, к сожалению, слоги не всегда можно связать с каким – либо
значением. Например: «му» – мычит корова, «ха» – засмеялся человек, «хи» –
хихикнула девочка, «хо» – удивился прохожий и т.п. Для поддержания интереса
к чтению слогов можно использовать чтение чистоговорок с договариванием.
Обучению учащихся чтению слога занимает значительное место в
дискуссиях методистов, занимающихся букваристикой. Противоречие
возникает из-за разного понимания звукового аналитико-синтетического метода
обучения грамоте: одни заменяют его звуко-буквенным и основывают на нем
побуквенное чтение (Н.В. Нечаева), другие утверждают, что после изучения
букв единицей чтения сразу должно быть целое слово (З.Д.Гольдин), третьи
считают, что в основе устной речи и в основе чтения лежит слог, поэтому
чтение должно быть слоговым. Широко обсуждается проблема, как следует
учить детей читать слог: по следам звукового анализа, артикулируя звуки по
команде учителя, пропевая слоги, глобально воспринимая слог.
Для усвоения чтения слога, звукового синтеза используются игры,
игровые таблицы. Например, на листе нарисована курица с цыплятами, затем
появляются буквы. Учитель читает стихотворение, дети прочитывают слог.
Вышла курочка гулять, свежей травки пощипать.
А за ней цыплятки – малые ребятки.
Цып-цып-цып! Сюда! Сюда!
Я вам буковку нашла!
Прибежал веселый А, прочитали дети… (на).
Прибежал задорный О, прочитали дети … (но).
Прибежал упрямый У, прочитали дети … (ну).
Прибежал зазнайка Е, прочитали дети… (не).
Аналогично проводится игра и с другими буквами.
Детям предлагается игровая таблица «Дупло». Учитель говорит:
Вот это дуб, а в нем дупло,
Где поселилась буква О.
Буква эта гласная, но дружна с согласными.
Жёлудь Л упал в дупло, прочитали вместе … (ло) и т.д.
На более поздних этапах используется чтение таблиц-треугольников,
когда ребенок старается смотреть в центр, на точку, и называть слог слитно.
М
А
М
О
М
М
М
Р
Р
У
.
Р
Ы
О
У
Р
И
А
Ы
Р
И
.
В случаях стойкого затруднения учащихся в слогослияниях можно
использовать полуглобальный метод обучения чтению, предложенный А.П.
Корневым. При этом создаются условия для запоминания слогов целиком,
минуя процедуру слияния. Для используются слоговые таблицы 9-клеточные,
16- и 36-клеточные, например:
ма ок им
ум ми го
ко ам му
Постепенно увеличивается объем таблиц и усложняются слоговые
структуры. Для повышения интереса к чтению слоговых таблиц используются
задания на составление слов из слогов.
После чтения прямых и обратных слогов дети постепенно учатся читать
односложные слова из закрытого слога, т. е. структуры согласный – гласный –
согласный (СГС), затем двусложные слова (СГСГ), односложные слова со
стечениями согласных, двусложные структуры СГСГС, СГССГ, затем со
стечениями согласных и более сложной структуры. Наибольшие затруднения
вызывает чтение слов со стечением согласных. Для тренировки в чтении таких
слов можно использовать чтение с подготовкой, например: то – сто – стол –
столб, ст – сто – стол- столб. На начальных этапах каждое прочитанное слово –
существительное дети соотносят с предметной картинкой, слово – глагол с
сюжетной картинкой или составляют с ним предложение. Таким образом,
уточняется и расширяется словарь учащихся, что не менее важно, чем обучение
грамоте.
Кроме того, картинки расположены на букварной странице таким образом,
что детям приходится искать картинку, иллюстрирующую прочитанное слово,
предложение (приложение № 2)
Широко практикуется чтение по следам звуко-буквенного анализа,
который чаще всего проводится коллективно. Для закрепления узнавания слов
используется чтение по слоговым таблицам, по карточкам, с использованием
лент слогов, слов, предложений, прохождение «дорожек слов», прочитывание
слов и нахождение соответствующих картинок, нахождение и чтение слов к
данным картинкам, изготовление книжек-самоделок, ведение тетрадей для
печатанья, где представлены схематических рисунки слов и предложений.
При обучении мы используем и аналитическо-синтетический, и слоговой,
и глобальный способы обучения чтению.
Важно, при чтении научить детей прочитывать окончания слов. Это
особенно необходимо при прочитывании предложений, текстов. Для этого
проводятся упражнения на чтение и соотнесение с предметными картинками
слов – существительных в единственном и множественном числе, с
уменьшительно – ласкательными суффиксами и без них, словосочетаний с
предлогами.
Помимо тренировочных упражнений в чтении слогов, слов, предложений,
коротких текстов дети заучивают стихотворения, в которых часто встречается
изучаемая буква. Для облегчения процесса запоминания детям предлагаются
сюжетные картинки, серии сюжетных картинок. Некоторые стихотворения
заучиваются с одновременным выполнением ритмических движений. Тексты
стихотворений многократно повторяются из урока в урок.
Дети учатся пересказывать тексты, содержащие слова с данной буквой.
Работа над пересказом основывается на моделировании текстов. Дети учатся
пересказу по опорам в виде серии сюжетных картин, последовательности
предъявления предметных картинок, условных рисуночных схем (приложение
№ 3). Как и при заучивании стихотворений, большое значение придается
многократному прослушиванию и воспроизведению текстов.
При обучении грамоте большое внимание уделяется развитию всех
уровней речи: словарного запаса, грамматического строя, построения фразы,
связного высказывания. Это особенно важно для учащихся группы «Особый
ребенок», так как они значительно отстают в речевом развитии и, в отличии от
нормально развивающихся детей, у них не формируются дограмматические
языковые обобщения.
Последовательность изучения букв обусловлена их частотностью в речи,
степенью сложности для конструирования и печатанья, легкостью
фонематических дифференцировок, сходством по оптическим признакам,
фонетическими особенностями звуков, облегчающими процесс слогослияния.
Учащиеся группы «Особый ребенок» испытывают значительные
затруднения при становлении навыка чтения. Значительное место в процессе
обучения грамоте занимает работа над осознанием прочитываемых слов,
предложений, а затем и текстов.
Обучение грамоте детей с умеренной умственной отсталостью – процесс
длительный, многоступенчатый и занимает 5 лет и более. К концу прохождения
букваря ребенок должен начать читать плавно по слогам. Кому-то этот срок
может показаться немыслимо длинным. Но за более короткий период дети не
могут усвоить все многочисленные операции, входящие в процесс чтения.
Чтение и письмо отличаются по своей психологической сути, несмотря на
сходство некоторых механизмов, входящих в их структуру. В первую очередь
чтение и письмо различаются по цели: чтение служит для получения
информации, а с помощью письма происходит передача информации при
коммуникации. Чтение носит преимущественно синтетический характер, а
письмо – аналитический. Письмо – это кодирование звучащего языка, а чтение –
декодирование.
Чтение и письмо, являясь формами письменной речи, имеют значительные
отличия от устного языка, хотя и базируются на нем.
Письмо как вид деятельности включает три основные операции:
символическое обозначение звуков речи (фонем), моделирование звуковой
структуры слова с помощью графических символов, графомоторные операции.
Навык символизации (буквенного обозначения фонем) формируется на
основе способностей ребенка к символизации широкого плана: символической
игре, изобразительной деятельности. Необходимой его предпосылкой является
достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания. В
норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребенка на основе
взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия
собственной речи и кинестетических ощущений, получаемых в процессе
артикуляции.
Моделирование звуковой структуры слова с помощью букв на начальной
стадии обучения грамоте происходит в два этапа: сначала выполняется
структурирование звуковой стороны слова, устанавливается временная
последовательность фонем, а затем производится трансформация данной
временной последовательности в пространственную последовательность букв.
Для осуществления подобной деятельности необходима сложная координация
сенсомоторных процессов, слухоречевой памяти, сукцессивных процессов,
оптимальной концентрации и распределения внимания во время их протекания,
достаточно высокого уровня оперативной памяти.
Графо-моторные навыки влияют не только на каллиграфию, но и на весь
процесс письма в целом. Наличие затруднений в изображении букв иногда
настолько загружает ребенка, что дезорганизует и все остальные операции
письма. Важнейшей функцией, входящей в графо-моторные навыки, является
зрительно-моторная координация. При нормальном развитии к пяти годам дети
овладевают произвольной регуляцией движений руки. Контроль выполнения
осуществляется с помощью кинестезий. Зрительный контроль за выполнением
движений практически отсутствует. Постепенно происходит межанализаторная
интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных
образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы «учит» глаз. К 6-8 годам
зрительно-моторная координация обычно должна быть сформирована.
Для успешного развития графо-моторных навыков большое значение
имеет кинетический анализатор, который связан с работой премоторных
отделов мозга, отвечающих за организацию движений. Двигательные навыки,
благодаря развитию кинетических ощущений, осуществляются в виде
кинетических (мелодических) схем. Если кинетическое восприятия нарушено,
то элементы движения выполняются изолированно, двигательный цикл
характеризуется прерывистостью, затруднены быстрые и плавные смены
включения в движение компонентов, проявляется невозможность вовремя
остановить начатое движение. Недоразвитие кинетического анализатора влияет
и на особенности протекания мыслительных процессов: они теряют плавность
протекания, в их протекании отмечается инертность, трудности переключения.
Чтение и письмо в процессе формирования представляют сложное,
многогранное психическое действие, в реализации которого участвуют многие
функциональные системы мозга, на которых базируются высшие психические
функции. Для подтверждения хотелось бы привести для примера данные о
структуре письма как психического процесса в период его формирования,
которые приводит Корсакова Н.К. (2, с.16)
Структура письма:
Составляющее
звено
Зрительный
образ буквы
Функциональное значение в процессе Нейропсихологическ
письма
ий фактор
Анализ элементов, включенных в букву, Перцептивный
различение письменных и печатных
букв.
ЗрительноРазличение букв, имеющих сходные:
пространственн конструкцию
(н-п,
р-ь)
и
ый образ буквы пространственные детали (ш-щ, у-ц,, бд), положение буквы в зеркальном
пространстве.
Исполнение
А) Схема движения, соответствующая
написания
образу буквы.
Б) Тонкие движения руки, плавность
перехода от одного элемента к другому,
от одной буквы к другой.
Инициация
Постановка целей; выбор программы
написания
сочетаний букв, слов; контроль за
написанием с пониманием смысла;
расстановка знаков препинания.
Соотнесение
Различение сходных по артикуляции
звука и буквы звуков
(д-н,
б-м),
а
также
через
дифференцировка звуков в сложных
проговаривание сочетаниях согласных
( «кораблекрушение», «подполковник»)
Восприятие
Различение
звуков,
сходных
по
звуков речи
звучанию, но с различным или особым
написанием:
глухие
и
звонкие
согласные; твердые и мягкие согласные.
Слухоречевая
Удержание в кратковременной памяти
память
материала, требующего перевода в
письменную речь.
Стабильность
Равномерность
темпа
письма;
написания
сохранение размеров букв по всей
длине строки, от начала до конца
страницы; соразмерность интервалов
Пространственный
Кинестетический
Кинетический
Произвольная
регуляция.
Кинестетический
Фонематический
Модальноспецифический
Нейродинамический
Аналитико-синтетический принцип обучения письму базируется на
нескольких обязательных условиях, без которых овладение письмом
представляется невозможным:
- осознание фонематической структуры слов и овладение навыком
фонематического анализа;
- полноценное владение слухо-произносительной дифференциацией и
идентификацией всех фонем русского языка;
- владение синтаксическим членением речевого потока (высказывания) на
предложения и слова;
- владение полным набором звуко-буквенных ассоциаций, т.е. правил
символизации фонем русского языка по законам графики;
- владение базовыми навыками каллиграфии, т.е. набором моторных образовкинем и правил их соединения при безотрывном письме.
Отсутствие любого из этих условий делает практически невозможным
процесс письма. При автоматизации письма вся система, обеспечивающая этот
процесс, постепенно укорачивается, упрощается. Автоматизированное письмо
практически включает в себя только инициацию написания, его исполнение и
слухоречевую память.
К сожалению, усвоение письменного шрифта у детей с умеренной
умственной отсталостью происходит с большим трудом. В период обучения
грамоте дети усваивают лишь печатные буквы, учатся печатать слоги, слова,
предложения, овладевают начальным звуко-буквенным и лексикограмматическим анализом. Проводится пропедевтика обучения русскому языку:
дети знакомятся с предлогами (у, по, без, за, в, под, над, на, с, перед, к, до, из,
для, от, по), практически овладевают словообразовательными моделями,
формами лица, числа, рода, времени.
Каждая буква требует достаточно большого количества тренировок.
Особые трудности в начале обучения вызывает изображение наклонных и
перекрестных линий при печатанье букв: У, Х, М. Дети затрудняются в письме
овалов, кругов, полуовалов. Меньше затруднений вызывает работа на
нелинованной бумаге. Для облегчения процесса звуко-буквенного, лексикограмматического анализа и самого процесса письма на нелинованной бумаге
под рисунками помещаются трафареты написания слов, предложений, в
которые дети вписывают буквы, например:
.
Большое внимание уделяется формированию изобразительно-графических
навыков. Дети рисуют простейшие предметы, подписывают их названия.
Вводится работа по обводке шаблонов, трафаретов, раскрашиванию готовых
форм, рисунков. Эта работа продолжается весь период обучения грамоте.
Проводятся подготовительные упражнения к обучению письменному
шрифту:
- упражнения по ориентировке на разлинованном листе;
- упражнения по развитию глазомера (ставить точки на одинаковом
расстоянии по вертикали и горизонтали, рисование линий на одном
расстоянии);
- рисование росчерков под говорение;
- письмо элементов букв, рисование из них узоров и т.п.
Подготовительная работа к письму занимает много времени из-за
несовершенства у детей группы «Особый ребенок» мелкой моторики руки,
зрительно-моторной
координации,
пространственного
гнозиса,
нейродинамических расстройств, произвольной организации деятельности.
Поэтому в систему работы, помимо узко направленных тренировочных
упражнений по подготовке к письму, в систему работы включены ритмические
упражнения, движения под музыку, восприятие информации с использованием
различных анализаторов (тактильного, зрительного, слухового), использование
эмоционально окрашенного материала для поддержания непосредственного
интереса к изучаемому.
За время обучение в группе у большинства учащихся повысилась
работоспособность, появился интерес к выполнению учебных заданий, к
значению слышимых и читаемых слов. Дети научились слушать друг друга,
работать по очереди, радоваться успехам товарища, по-доброму относиться
друг к другу, совместно заниматься учебной деятельностью.
Дети усвоили пройденные буквы. Научились читать по буквам и слогам.
Научились заучивать наизусть стихи, пересказывать короткие тексты.
Расширился их словарный запас.
На уроках чтения широко используется драматизация услышанных сказок,
рассказов. Дети учатся выражать эмоциональное состояние героев через жесты,
мимику, пластику, что также способствует улучшению психической
деятельности учащихся с умеренной умственной отсталостью.
Одним словом, на уроках обучения грамоте детей группы «Особый
ребенок» приходится решать многочисленные коррекционно-развивающие
задачи.
Для решения полифункциональных задач была выработана
-примерная структура урока обучению чтению:
1.Организационный момент (двигательные, ритмические упражнения).
2.Артикуляционная
гимнастика
(артикуляционные
упражнения,
чистоговорки, стихотворения с данным звуком).
3.Игры для развития слухового и зрительного восприятия, внимания,
памяти.
4.Конструирование букв. Составление и чтение слогов, слов,
предложений.
5.Физкультпауза (темпо-ритмические, фоноритмические упражнения,
игры в кругу).
6.Упражнения в чтении в разнообразных вариантах.
7.Физкультпауза.
8.Чтение сказок, рассказов, обучение пересказу. Заучивание наизусть.
9.Прохождение лабиринтов. Изготовление книжек самоделок.
Следует отметить, что продолжительность физкультпауз может быть от 3
до 7 минут в зависимости от потребности детей в отдыхе.
-примерная структура урока обучения письму:
1.Орг. момент (ритмические упражнения)
2.Печатанье и письмо на индивидуальных дощечках букв, слогов, слов.
3.Физкультпауза
4.Работа в тетради для печатанья
5.Физкультпауза (танцы)
6.Гимнастика для рук
7.Письмо букв, слогов, слов. Упражнения по письму элементов букв
8.Физкультпауза.
9.Игры для развития пространственного восприятия, зрительно –
моторной координации, мелкой моторики и т.п.
Конспекты уроков приведены в приложение № 4.
Заключение
Обучение грамоте учащихся группы «Особый ребенок» протекает
значительно медленнее, чем у детей с легкими нарушениями интеллектуальной
деятельности (без речевых осложнений в виде дислексии).
Поскольку большинство механизмов, на которых основываются процессы
чтения и письма, у детей с умеренной умственной отсталостью не
сформированы, то необходимо восполнить или компенсировать недостатки в
развитии этих механизмов. Для того, чтобы работа по обучению грамоте была
эффективной, необходимо понимать, что такое чтение и письмо как виды
психологической деятельности, на каких структурах они основываются. Кроме
того, нужны экономичные в отношении психических затрат ребенка методы по
развитию базисных для чтения и письма психических процессов и самих
операций чтения и письма.
Содержание
Предисловие
Характеристика состава учащихся группы «Особый ребёнок»
с.2
с.3-4
Организация коррекционно-развивающего процесса в группе «Особый ребёнок»
с.5-9
Коррекционно-развивающая направленность обучения чтения и письма
учащихся группы «Особый ребенок»
с.10-25
Заключение
с.26
Литература:
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб, 1997.
Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети:
нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших
школьников.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 1998
Приложение №4
Конспекты уроков обучения грамоте
Урок № 1. Пропедевтический период (первый год обучения, начало
второй четверти)
Тема: Формирование неречевого слуха, графических навыков.
Цели:
1.Учить детей различать звуки окружающего мира.
2.Формировать пространственные ориентировки.
3.Закрепить знания основных цветов.
4.Упражнять мелкую моторику.
5.Учить проводить вертикальные линии, соединяющие две
точки,
соблюдать контур при раскрашивании.
6.Тренировать учащихся в действиях по показу, по данному образцу.
7.Развивать слуховое и зрительное внимание и память.
Оборудование: Игрушка (зайка), сюжетная картинка («Зайка и цыпленок»),
набор самоклеющихся кружков зеленого и красного цвета, набор цветных
полосок, предметные картинки, разрезанные на 2-3 части, цветные карандаши,
рисунки домиков.
Ход урока:
1.Организационный момент.
Темпо-ритмические упражнения с синхронным проговариванием.
Зайка серенький сидит (дети приседают)
Зайке холодно сидеть, (встают)
Надо лапочки погреть (трут руки)
И ушами шевелит (руки приложены к голове, изображают уши)
Раз-два (хлопки), надо лапочки погреть (потирание рук)
Зайке холодно стоять (руки на пояс)
Надо зайке поскакать (подскоки на двух ногах)
Кто-то зайку напугал –
Зайка-прыг (подпрыгивают) – и убежал (приседают, прижимают голову к
коленям)
2.Игра «Зайка прислушивается»
Учитель говорит детям, что наш зайчик (показ игрушки) всего пугается.
Поэтому он внимательно прислушивается, не лает ли где рядом волк, не крадет
ли лисица. Учитель предлагает детям помочь зайке.
Учитель просит ребят закрыть глаза и угадывать, что это за звуки:
шуршание бумаги;
стук карандаша;
звон колокольчика;
звук погремушки;
стук гвоздем по стеклянной банке;
разрывание бумаги;
лязганье ножниц.
3. Повторение стихотворения А.Барто «Зайка»
Зайчик сидит на стульчике. Дети рассказывают стихотворение,
сопровождая его движениями (берут зайку), сажают, показывают, как он
пытается слезти со скамейки, трогают, какой мокрый).
Зайку бросила хозяйка
Под дождем остался зайка
Со скамейки слезть не смог –
Весь до ниточки промок.
(Дети аплодируют каждому чтецу.)
4.Упражнения в ориетировке в частях тела.
Учитель показывает на зайке различные части тела, дети показывают их на
себе.
Например:
-Это у зайчика…?
-Ушки.
-А где ваши ушки?
-Это у зайчика….?
-Глазки.
-А где ваши глазки? И т.п.
Затем даются более сложные задания. Зайку усаживают спиной к классу.
-Это у зайчика правая лапка. Он поднимает ее. Поднимите и вы свои
правые руки. (Учитель помогает детям поднять правую руку).
-Это у зайчика левая лапка. Он подниамет ее. Поднимите и вы свои левые
руки.
5. Игра в кругу «Зайка»
Водящий надевает маску зайки, садится в круг. Дети идут по кругу со
словами:
Зайка, зайка, что с тобой?
Ты сидишь совсем больной.
Зайка, зайка, попляши,
Кого хочешь – назови!
Дети поднимают зайку. Зайка пляшет и выбирает следующего водящего.
Игра продолжается.
6.Работа с разрезными картинками. Игра «Кто как голос подает».
Дети складывают предметные картинки курицы, петуха, коровы, кошки,
собаки, разрезанные на 2-3 части. Затем воспроизводят, какой голос у каждого
животного.
-Как квохчет курица?
-Ко-ко-ко!
-Как кричит петух?
-Ку-ка-ре-ку!
-Как мычит корова?
-Му-му-му!
-Как мяукает кот?
-Мяу – мяу!
-Как лает собака?
-Ав-ав-ав!
7. «Постройка заборчика».
Дети строят «заборчик» из полосок синего, зеленого, красного и желтого
цветов, располагая их в произвольном порядке.
8.Рассматривание сюжетной картинки «Зайка и цыпленок».
-Посмотрите, кого вы видите на картинке?
-Покажите полоску того же цвета, какого цвета цыпленок. Это какой цвет?
(желтый)
-Покажите полоску цвета травы. Какой это цвет? (зеленый).
-Покажите полоску того же цвета, что и бантик у цыпленка. Этот цвет …
(красный).
-Покажите полоску того же цвета, что и штанишки у зайки. Что это за
цвет? (синий).
9.Конструирование домика из полосок.
Построим из зеленых полосок домик для зайца.
Учитель показывает образец на магнитной доске.
10.Физкудьтминутка.
Я на скрипочке играю.
Тили-тили-тили (имитация игры на скрипке).
Скачут зайки на лужайке (подскоки на двух ногах).
Тили-тили-тили (имитация игры на скрипке).
А потом на барабане:
Бум-бум, трам-трам (имитация игры на барабане).
В страхе зайки разбежались по кустам (бег на месте).
Зайка скок-поскок,
Зайка прыгнул на пенек (подскоки на двух на ногах).
В барабан он громко бьёт,
В чехарду играть зовёт (имитация игры на барабане).
Зайке холодно сидеть (присели),
Надо лапочки погреть (потирание рук).
Лапки вверх ( встали и подняли руки вверх),
Лапки вниз (руки опустили),
На носочках подтянись (встали на носочки, руки вверх, потянулись),
Ставим лапки на бочок ( руки на поясе),
На носочках скок-скок-скок (подскоки на двух ногах),
А затем вприсядку, чтоб не мерзли пятки (приседания).
Зайка серенький умывается (трем щеки).
Видно, в гости собирается.
Вымыл хвостик (гладим затылок),
Вымыл ухо (трем уши),
Вытер сухо-сухо-сухо (вытираем лицо).
11.Раскрашивание домика для зайчика, дорисовывание заборчика.
- Посмотрите, каким цветом обведен домик и его крыша. Какого цвета
будет домик? (желтого) Покажите желтый карандаш. Каким цветом раскрасим
крышу? (красным) Покажите красный карандаш.
Дети раскрашивают домик, учитель помогает.
А теперь дорисуем забор зеленым карандашом. Возьмите зеленые
карандаши и соедините точки.
Учитель вместе с зайчиком собирают рисунки и благодарят детей за
работу. Рисунки выставляются на доске.
12.Игра «Кто позвал зайчика?»
Один ребенок поворачивается спиной к классу. Учитель показывает, кто
произнесёт фразу: «Зайка, зайка, иди сюда!» Водящий угадывает, кто позвал
зайку.
13.Аппликация «Бусы».
У детей самоклеющиеся кружки зеленого и красного цвета, листы с
контурами кружков и началом бус. Дети должны продолжить аппликацию бус,
чередуя зеленый и красный цвет.
По окончании работы дети подходят по очереди к зайке и дарят бусы со
словами:
- Вот тебе, зайка, в подарок бусы.
Зайка благодарит детей.
14. Итог урока.
Зайка благодарит детей за работу на уроке, хвалит их.
Урок №2.Второй год обучения, начало второй четверти.
Тема: Чтение обратных слогов с буквой т.
Цели:
1.Закрепление узнавания, называния, конструирования и печатанья буквы
т.
2.Формирование звуко-буквенного анализа и синтеза на уровне слога.
3.Обучение пересказу с опорой на предметы.
4.Развитие слуховой памяти, конструктивного праксиса, мелкой моторики.
Оборудование: предметные и сюжетные картинки, сетные палочки,
конверты с буквами, игрушки, макет телевизора с лентой рисунков.
Ход урока:
1.Организационный момент (речь с движениями).
Хомка, хомка, хомячок,
Полосатенький бочок.
Хомка раненько встает,
Ушки моет, шейку трет.
Подметает хомка хатку
И выходит на зарядку:
-Раз, два, три, четыре, пять, Хочет хомка сильным стать.
Мы топаем ногами,
Мы хлопаем руками,
Качаем головой.
Мы руки поднимаем,
Мы руки опускаем
И кружимся потом.
Раз, два – выше голова.
Три, четыре – руки шире.
Пять, шесть – тихо сесть.
Семь, восемь – лень отбросим.
2. Артикуляционная гимнастика.
Как тикают часы?
Т-т-т-т…
Учитель контролирует произношение у каждого ученика.
Какой буквой обозначается звук т? Покажите, где расположена эта буква в
классе.
- Какое стихотворение мы знаем про букву т?
Буква Т стоит на крыше.
Телевизор в доме том.
Т в антенну превратилась
И на крыше очутилась.
(А.Шибаев)
3.Конструирование буквы Т из сетных палочек.
Учитель уточняет цвет получившихся букв.
4.Анализ и составление слогов.
- Достаньте из конвертов буквы и разложите их. Вверху – гласные,
красного цвета, внизу согласные, синего цвета.
- Буква Т гласная или согласная?
- Составьте слог ат. Какой звук слышим первым: а-а-а-т?
- А.
- Возьмите букву а, положите слева.
- Какой звук стоит после а в слоге а-т?
- Т.
- Возьмите букву Т. Положите справа от буквы А.
- Прочитайте слог.
- АТ.
Аналогично составляются слоги ут, ит, от.
5.Физкультминутка.
Топ-топ-топ! (топают)
Ты скачи в галоп (подпрыгивают с высоким подниманием бедра).
Ты лети, конь, скоро-скоро,
Через реки, через горы.
Все в галоп, в галоп, в галоп.
Гоп-гоп-гоп! (прыжки на двух ногах)
Тпру! (руки вытянуть вперед и притянуть к груди, согнув в локтях).
Эй, лошадки, все за мной!
Поспешим на водопой (бег на месте с высоким подниманием бедра).
Вот широкая река (разводят руки в стороны),
В ней холодная вода (трогают воду рукой).
Пейте! (наклоны вперед)
Хороша водица! (выпрямляются)
Постучим копытцем! (топают ногой)
Эй, лошадки, все за мной! (подскоки)
Поскакали домой. Гоп-гоп-гоп!
А теперь, ребята, встать.
Руки медленно поднять.
Пальцы сжать,
Потом разжать,
Опустить и так стоять.
Повернуться вправо, влево
И беремся вновь за дело.
6.Чтение слогов с договариванием чистоговорок (слоги напечатаны на
карточках).
Ат, ат, ат – это самокат.
Ут, ут, ут – эти туфли жмут.
Ит, ит, ит – плывет в море кит.
От, от, от – толстый – толстый кот.
7.Печатанье слогов под диктовку на индивидуальных дощечках.
8.Заучивание стихотворения с опорой на иллюстрацию.
Телевизор тигр купил.
Самый лучший попросил.
- Я люблю, - сказал он строго, Чтоб полосок было много.
(Г.Виеру)
Дети повторяют хором за учителем. Затем каждый проговаривает
стихотворение около доски, показывая на иллюстрации: телевизор – тигр полоски на экране.
9.Пересказывание сказки Г.Юдина «Тимка-телезритель».
При пересказе используется игрушка тигренок, макет телевизора с лентой
предметных изображений: тыква, творог и тараканы, теннис, диктор, трактор,
диван, - игрушки: термометр, телефон.
10.Танцы в кругу.
11.Лепка слогов из пластилина.
Каждый ребенок получает задание вылепить определенный слог. Дети
прочитывают вылепленные слоги.
12.Итог урока.
Урок №3.Третий год обучения, середина второй четверти.
Тема: Дифференциация р-л в словах.
Цели:
1.Учить различать на слух и зрительно р-л в слогах, словах.
2.Закрепить навыки чтения слогов, слов, предложений с изученными
буквами.
3.Формировать навыки ориентировки в букварной странице, умения
следить за чтением других.
4.Формировать навыки анализа и синтеза предложений.
5.Продолжить работу над обогащением словарного запаса.
6.Развивать навыки связного высказывания, грамматического оформления
предложения.
7.Развивать смысловую память.
8.Формировать навыки конструктивного праксиса.
9.Закрепить знания о цвете.
Оборудование: конверты с цветными полосками, карточки со слонами,
тренажеры для чтения слогов и предложений, букварные страницы, карточки со
словами, предметные и сюжетные картинки, маски, домики для
дифференциации звуков, графические схемы.
Ход урока:
1.Организационный момент (стихотворная речь с движениями).
Каждый день по утрам
Делаем зарядку.
Очень нравится нам
Делать по порядку:
Весело шагать,
Руки поднимать,
Приседать и вставать,
Прыгать и скакать.
Сначала буду маленьким –
К коленочкам прижмусь.
Затем я вырасту большим –
До лампы дотянусь.
На болоте две лягушки,
Две зеленые подружки,
Утром рано умывались,
Полотенцем растиралась.
Ручками похлопали,
Ножками потопали,
Вправо, влево наклонялись
И обратно возвращались.
Вот здоровья в чем секрет.
Всем друзьям – физкультпривет!
2.Конструирование букв.
- Постройте заборчик из цветных полосок.
- Возьмите две длинные синие полоски. Выложите букву Л.
- Возьмите одну длинную и три короткие синие полоски. Выложите букву
Р.
3.Аритикуляционная гимнастика.
- Как рычит собака?
- Р-р-р.
- Поставьте над домиком с зелеными окошками букву Р.
- Как летит самолет?
- Л-л-л.
- Поставьте над домиком с оранжевой крышей букву Л.
4.Чтение слогов с договариванием чистоговорок (таблицы):
Ра-ла-ра – в школу, Ларочка, пора.
Ро-ло-ро – вот отличное ведро!
Лу-ру-лу – покрути юлу.
Ри-ли-ри – все пылиночки сотри.
Лы-ры-лы – Рома с Аллою малы.
Лы-ры-ры – в руках у них шары.
5.Определение, какой звук в словах : р или л.
У детей карточки со словами: рак, лак, руки, лук, тигр, картина, калина,
слоги. Дети читают слово. Находят на учительском столе соответствующую
картинку, определяют, какой звук-буква: р или л – в слове и помещают
картинку в соответствующий домик.
6.Чтение слов с использованием тренажера «Мишка».
Слова: Лара, рука, лук, рак, лак, галка, рамка, калина, картина.
7.Физкультминутка.
К речке быстро мы спустились.
Наклонились и умылись.
Раз, два, три – хорошо мы освежились.
А теперь поплыли дружно,
Делать так руками нужно:
Вместе раз – это брасс,
Одной, другой – это кроль.
Все, как один,
Плывем, как дельфин.
Вышли на берег крутой
И отправились домой.
Дружно помогаем маме.
Мы белье полощем сами.
Раз, два, три, четыре.
Распрямились, наклонились.
Хорошо мы потрудились.
Рыбки плавают, резвятся
В чистой, тепленькой воде.
То сожмутся, разожмутся,
То зароются в песке.
Раз – подняться, потянуться.
Два – согнуться, разогнуться.
Три – в ладоши три хлопка,
Головою три кивка.
На четыре руки шире.
Пять – руками помахать.
Шесть – на место сесть опять.
8. Чтение букварной страницы по цепочке.
9.Чтение наизусть стихотворения А.Кондратьева «Три крокодила» с
опорой на предметы.
Опорой служат три крокодила, выложенные в ряд.
Жили в долине Нила
Три больших крокодила.
Первый – просто большой.
Второй – с прекрасной душой,
А третий – ну просто милый!..
Но всех их зовут крокодилы.
10.Пересказывание:
Рассказ по Е. Чарушину «Утка» рассказывают с опорой на графическую
схему.
Рассказ «В пруду» пересказывают с опорой на предметные картинки:
пруд, утка, лягушка, дети, - которые последовательно выставляются на
магнитную доску.
11.Физкультминутка.
Утя идёт, деток ведёт (идут цепочкой).
Утя идёт, деток ведёт ( идут вприсядку).
Танцы в кругу.
12.Чтение наизусть стихотворения В.Орлова «Ворона» с опорой на
предметные картинки (грош, карандаш, картонка, пробка, коробка).
- Кра! – кричит ворона. – Кража!
Караул! Грабёж! Пропажа!
Вор прокрался утром рано!
Грош украл он из кармана!
Карандаш!
Картонку!
Пробку!
И красивую коробку!
- Стой, ворона, не кричи!
Не кричи ты, помолчи!
Жить не можешь без обмана!
У тебя ведь нет кармана.
- Как! –
Подпрыгнула ворона
И моргнула удивленно,
Что ж вы раньше не сказали?!
Кар-р-раул!
Кар-р-рман укр-р-рали!
13.Драматизация рассказа С.Иванова «Дразнилка».
Роли: автор, ворона, заяц.
Дети надеваю маски. Заяц садится на «пенек», ворона «взлетает на дерево»
и ведут диалог, затем заяц убегает от вороны.
14.Физкультминутка.
Вот под елочкой зеленой
Скачут весело вороны: (скачут попеременно на левой и правой ноге)
- Кар-кар-кар! Кар-кар-кар! (прыжки на двух ногах, хлопки в ладоши)
Целый день они кричали, (размахивают руками, как крыльями)
Спать ребятам не давали:
- Кар-кар-кар! Кар-кар-кар! (прыжки на двух ногах, хлопки в ладоши)
Только к ночи умолкают (дети медленно приседают, опускают голову
И все вместе засыпают: и закрывают глаза)
- Кар-кар-кар! Кар-кар-кар! (произносят шепотом)
15. Рассматривание сюжетной картинки, сотавление предложений.
- Какое время года изображено на картинке? (зима)
- Кто нарисован на картинке? (дети)
- Девочек зовут Лара и Алла, мальчика – Рома. Что делает Рома? (Рома
кормит Шарика).
- Где Лара и Алла? (Алла и Лара у кормушки.)
16.Чтение предложений с использованием тренажеров.
Рома кормит Шарика.
Алла и Лара у кормушки.
17. Итог урока.
ЗАРЕГИСТРИРУЙТЕСЬ - ЭТО БЕСПЛАТНО

Похожие документы